Curriculum und Kompetenzorientierung

Status	mit Fachliteratur angelegter Artikel
AutorIn/RedakteurIn	Stefan Marty-Teuber/Lutz Zierbeck
Letzte Änderung	04.12.2025

Zusammenfassung:
Dieser Artikel ist mit Fachliteratur angelegt. Er besteht aus dem Zitat eines Grundlagendokuments der European Kinaesthetics Association (EKA) zum Rahmenelement Lernen/Grundlagen mit dem Titel „Curriculum – Begriff, Geschichte und Bedeutung (Essay)“. Beschrieben wird Herkunft, Geschichte und Bedeutung des Wortes Curriculum sowie die für die Kinästhetik interessante Nutzung von kompetenzorientierten Curricula.

Der Anhang dieses Dokuments ist ein Zitat zum Thema kompetenzorientiertes Curriculum aus dem Grundmodul der EKA „Alltagsaktivitäten gesundheitsfördernd unterstützen“ im Blended-Learning-Format (Stand Nov. 2025).

„1 Der Begriff Curriculum

1.1 Herkunft und Wortgeschichte

Der Begriff Curriculum stammt aus dem Lateinischen und bedeutet ‚Lauf, Wettlauf, Umlauf, Kreisbahn‘ als Substantivbildung zum Verb cúrrere ‚laufen, rennen‘. Mittellateinisch bedeutete das Wort insbesondere ‚Jahreslauf‘. Als Fremdwort mit der Bedeutung ‚Lebenslauf, -darstellung‘ wird es im 16. Jh. gebräuchlich.

In der Bildungstheorie des Barocks (17./18. Jh.) bezeichnet Curriculum im Sinn eines Lehrplans den sogenannten Kanon, d. h., die verbindliche Sammlung mustergültiger Autoren und Werke der höheren Schulbildung, die zu durchlaufen sind. Hier wird der Begriff zum ersten Mal im Kontext der Bildung oder Pädagogik definiert. Zur Grundbedeutung ‚Lauf, Verlauf, Ablauf‘ muss nach dieser Definition somit z. B. ein Genitiv ‚der Schulbildung, des Unterrichts‘ hinzugedacht werden.

Später wird der Begriff Curriculum durch ‚Lehrplan‘ verdrängt und erst ab 1967 durch das Buch ‚Bildungsreform als Revision des Curriculums‘ von Saul B. Robinsohn (deutscher Pädagoge, 1916–1972) wieder in die Bildungsdiskussion eingeführt.

1.2 Sprachliche Bedeutung

Nach dem Online-Duden ist die Bedeutung von Curriculum ‚auf einer Theorie des Lehrens und Lernens aufbauender Lehrplan‘. In seinem Gebrauch wird der Begriff der Fachsprache der Pädagogik zugeordnet.

Als einziges Synonym von Curriculum führt der Online-Duden ‚Lehrplan‘ an. Als Bedeutung von Lehrplan wird ‚Plan, der die Ziele und Inhalte sowie Hinweise für die didaktisch-methodische Gestaltung eines bestimmten Unterrichtsfaches enthält‘ angegeben. Man beachte, dass mit dem Begriff Lehrplan einzig ein Plan für das Lehren bzw. die Lehrperson bezeichnet wird. Begrifflich ist die Perspektive der Lernenden nicht enthalten.

Eine scharfe begriffliche Abgrenzung von Curriculum (‚orientiert sich … mehr an Lehrzielen und am Ablauf des Lehr- und Lernprozesses‘ ) und Lehrplan (‚Aufzählung der Unterrichtsinhalte‘ ) hat sich nicht breit durchgesetzt. So wird in der Schweiz das aktuelle kompetenzorientierte Curriculum der obligatorischen Schulbildung als ‚Lehrplan 21‘ bezeichnet.

1.3 Weitere sprachliche Hinweise

Eine Adjektivbildung zu Curriculum ist ‚curricular‘ mit der Bedeutung ‚das Curriculum, Fragen des Curriculums betreffend'. Gängige Zusammensetzungen sind Curriculumforschung und -theorie (beachte: nach Duden nicht Curriculum-s-forschung, was man vermuten könnte).

Als Fremdwort gängig ist immer noch die lateinische Fügung ‚Curriculum Vitae‘ (Lebenslauf, vgl. oben) zur Bezeichnung einer schriftlichen Auflistung der wichtigsten biografischen Daten einer Person.

Die gleiche Herkunft wie Curriculum haben die Wörter Kurs, konkurrieren/Konkurs oder Exkursion.

2 Kurze geschichtliche Darstellung

Keine Zukunft ohne Herkunft. Vgl. Heinz von Foerster: Das Verhalten von nichttrivialen Systemen wie des Menschen ist vergangenheitsabhängig. Triviale und nichttriviale Maschinen

2.1 Frühe Hochkulturen, Antike und Mittelalter

2.1.1 Die Curricula der Schulbildung als kulturelle Einrichtung

Geschichtlich gehen Curricula mit der Einrichtung von Schulen einher. Insbesondere für die frühe historische Zeit kann die Frage nach Curricula nur in dem Sinn beantwortet werden, welche Fächer und Inhalte zur Schulbildung einer Kultur gehörten. Die Frage nach Curricula im engeren Sinn, d.h., mit welchem Aufbau oder mit welchen Zielen ein bestimmtes Fach unterrichtet wurde, muss aufgrund fehlender Quellen oft unbeantwortet bleiben. Bis ins 18. Jahrhundert bzw. zur breiten Einführung der allgemeinen Schulpflicht waren Schulen hauptsächlich den Kindern und Jugendlichen höherer Schichten vorbehalten.

2.1.2 Die Anfänge: Die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen

Die frühesten Schulen lassen sich in Sumer ab dem 4. Jahrtausend v. Chr. nachweisen. Fächer waren die Kulturtechniken Rechnen, Lesen und Schreiben/Zeichnen. Sie bilden seither – früh und häufig ergänzt durch Singen/Musik – den Kern des Curriculums von Grundschulen.

2.1.3 Ägypten und Griechenland: Zuwachs an Fächern

Im alten Ägypten (ab dem 3. Jahrtausend v. Chr.) und später im klassischen antiken Griechenland (ab dem 5. Jh. v. Chr.) kamen weitere Fächer wie Geschichte, Geografie, Astronomie/-logie oder auch Sport hinzu.

Im griechischen Hellenismus (ab dem 3. Jh. v. Chr.) bildeten sich die Wissenschaften im heutigen Sinn heraus. Dies ging mit der Entstehung großer Bibliotheken einher (z. B. in Alexandria). Ebenso begann sich ein Kanon von Fächern bzw. eine verbindliche Sammlung mustergültiger Autoren und Werke der Schulbildung abzuzeichnen, die die Bildung und Tätigkeit in den einzelnen Wissenschaften vorbereitete.

2.1.4 Spätantike und Mittelalter: Der erste Lehrplan der freien Künste

Fassbar wird dieser feste Kanon der sogenannten freien Künste bzw. Wissenschaften (artes liberales) in der spätrömischen Antike z. B. beim Kirchenvater Augustinus (4./5. Jh. n. Chr.). Der Staatsmann und Gelehrte Cassiodor (6. Jh. n. Chr.) gilt als Schöpfer eines ersten eigentlichen – christlichen – Lehrplans, der die zu behandelnden Wissenschaften und die Abfolge ihrer Inhalte beschrieb. Sein Lehrplan war für das ganze Mittelalter prägend.

Dieser Kanon umfasste

• das Trivium (Dreiweg, = Philosophie): Grammatik, Rhetorik, Dialektik (Logik) und

• das Quadrivium (Vierweg): Arithmetik, Geometrie (Geografie), Musik, Astronomie (inkl. Astrologie).

Er bereitete im Mittelalter auf das Studium der Fakultäten Theologie, Jurisprudenz oder Medizin an den Universitäten vor, die ab dem 13. Jh. entstanden.

2.1.5 Nachahmen und Üben, Bildungsideal, kritische Stimmen

Wohl seit frühester Zeit bestanden das ‚Curriculum‘ bzw. die Lernziele der einzelnen Fächer in methodisch-didaktischer Hinsicht hauptsächlich im Auswendiglernen und Verstehen der klassischen Autoren/Werke sowie im Üben zugehöriger Fähigkeiten und Fertigkeiten, die durchaus alle Lernziel-Taxonomiestufen von Bloom umfassten (Kennen, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Synthetisieren, Bewerten) .

Lern- oder besser Leitziele waren eine umfassende Bildung sowie das Nachahmen und Nacheifern von Vorbildern (lateinisch exempla imitari). Das zugehörige Wissen war ein unbestrittener Wert an sich; weshalb und wozu es erworben werden sollte, stand außer Frage. Seit der Antike gibt es das entsprechende Ideal des universell gebildeten Menschen (lateinisch homo doctus). Eine dominante Grundannahme war, dass das richtige Wissen zum richtigen Handeln führt.

Allerdings gibt es seit früher Zeit auch kritische Stimmen zur Schule und ihren Zielen. Die Haltung des griechischen Philosophen Sokrates (469–399 v. Chr.) wird mit dem Satz ‚Ich weiß, dass ich nichts weiß‘ charakterisiert. Damit kritisierte er die gängig anzutreffende Haltung von Personen mit profundem Fachwissen, die sich einbilden, dass sie mit diesem die ganze Welt erklären können. Aus seiner Sicht ist entscheidend, dass sich der einzelne Mensch mit seinen Voraussetzungen in seinem Umfeld darum bemüht, ein möglichst gutes Leben zu führen.

Bereits im 3. Jahrhundert v. wird in einer Komödie die Frage des autoritären und anti-autoritären Erziehungsstils diskutiert, ob junge Menschen durch Zwang und Strafandrohungen oder von sich aus lernen sollen, das Richtige zu tun (Terenz, Adelphen).

Am berühmtesten ist die meist umgekehrt zitierte Aussage des römischen Philosophen Seneca (1. Jh. n. Chr.), dass wir für die Schule und nicht fürs Leben lernen (non vitae, sed scholae discimus, ep. mor. 106, 12) – er kann zurecht als früher Fürsprecher einer Kompetenzorientierung bezeichnet werden.

2.2 20./21. Jahrhundert: Rasante Entwicklung ab den 1950er-Jahren

2.2.1 Vorbemerkung

Die folgenden Ausführungen zu unterschiedlichen Generationen von Curricula beruhen auf einer eidgenössischen Weiterbildung zur Lehrplanarbeit des Autors in den 1990er-Jahren, die u. a. Anton Strittmatter leitete. Sie skizzieren das Thema in Kürze, auf Belege wird verzichtet.

2.2.2 Klassische, an Inhalten orientierte Curricula

In geradliniger Fortsetzung antiker und mittelalterlicher Curricula sind klassische inhaltsorientierte Curricula bis weit ins 20. Jahrhundert gängig und existieren noch heute in bestimmten Bildungsinstitutionen.

• Sie beschränken sich darauf, die Inhalte oder Unterrichtsgegenstände in der Reihenfolge ihrer Behandlung aufzulisten.

• Sie halten fest, welche einzelnen Themen in welcher Tiefe von Lehrpersonen behandelt werden sollen bzw.

• wann wie viel Zeit für sie eingesetzt werden soll.

• Lernziele oder methodisch-didaktische Hinweise usw. fehlen.

2.2.3 Curricula, die Inhalte und Lehrziele verbinden

Eine nächste Generation von Curricula baut auf den klassischen Curricula auf.

• Sie verbinden die einzelnen Inhalte mit wissens- oder handlungsorientierten Lehrzielen (‚so beibringen, dass Lernende das und das wissen oder können‘).

• Es finden sich sporadisch methodisch-didaktische oder andere Hinweise zu Lehren und Lernen.

2.2.4 Lernzielorientierte Curricula mit Haltungen und Schlüsselqualifikationen

2.2.4.1 Paradigmenwechsel

Die folgende Generation der Curricula, die den heutigen kompetenzorientierten Curricula vorausgeht und ihnen inhaltlich nahe ist, zeigt einen klaren

Paradigmenwechsel von der Inhalts- zur Lernzielorientierung.

Durch diesen rücken die Lernenden und ihre Lebenswelt in den Vordergrund bzw., mit welchen Zielen sie was, wann, wie usw. lernen sollen. Stand zuvor der ‚Input‘ durch die Lehrperson im Zentrum, verlagert sich der Blick jetzt auf die Lernenden und den Outcome. Waren zuvor die Inhalte verbindlich, sind jetzt hauptsächlich die zu erreichenden Lernziele verbindlich.

In der Schweiz betten sich die lernzielorientierten Curricula der 1990er-Jahre in einen übergeordneten eidgenössischen Rahmenlehrplan ein.

2.2.4.2 Lernziele auf drei unterschiedlichen Abstraktionsebenen

Den Ausgangspunkt der stufenspezifischen und fachlichen Curricula bilden Lernziele auf drei unterschiedlichen Abstraktionsebenen. Die oberste allgemeine Ebene wird durch die mittlere ausdifferenziert, diese wiederum durch die unterste:

• Leit- oder Richtziele, die das ganze Ausbildungsangebot betreffen,

• Grobziele, die einzelne Themen oder Sequenzen des Bildungsangebots betreffen,

• Feinziele, die je die einzelnen Grobziele ausdifferenzieren.

2.2.4.3 Haltungen, Schlüsselqualifikationen und Methodik-Didaktik

Insbesondere Leit- und Grobziele werden verbunden mit

• zugehörigen Haltungen,

• fachlichen Schlüsselqualifikationen,

• überfachlichen Schlüsselqualifikationen zur Bewältigung von Lebenssituationen ,

• methodisch-didaktischen Hinweisen zur Erreichung der einzelnen Lernzielebenen.

2.2.4.4 Untergeordnete Bedeutung der Inhalte

Inhalte werden insbesondere den Grob- und Feinzielen untergeordnet und ohne Details benannt. Die fachliche Kompetenz der Lehrperson zu ihrer Vermittlung wird vorausgesetzt.

Inhalte bzw. Unterrichtsgegenstände können

• entweder als geeignete Möglichkeiten, die von der Lehrperson frei wählbar sind, aufgelistet werden

• oder als verbindlich erklärt werden.

Hintergrund ist, dass Lernziele insbesondere auf der Ebene der Grobziele mit unterschiedlichen Inhalten erreicht werden können.

Berücksichtigt werden ebenso Rahmenbedingungen wie die Ausbildungsstufe, die Lernorganisation oder die zeitlichen Ressourcen.

2.2.4.5 Pädagogische und methodisch-didaktische Kompetenz der Lehrperson

In Bezug auf die Lehrperson stand in den vorausgehenden Generationen von Curricula ihre fachliche Kompetenz im Vordergrund: Eine gute Lehrperson war eine fachlich kompetente Lehrperson.

Mit den lernzielorientierten Curricula erhält die Kompetenz der Lehrperson in Pädagogik, allgemeiner Didaktik und Methodik sowie Fachdidaktik eine größere Bedeutung. Eine gute Lehrperson ist nicht nur fachlich kompetent, sondern verfügt über ein methodisch-didaktisches Repertoire, mit dem die Lernenden möglichst eigenaktiv die Lernziele erarbeiten und sich mit ihnen identifizieren können.

2.2.5 Kompetenzorientierte Curricula

Ungefähr seit zwei Jahrzehnten erlebt die Kompetenzorientierung ausgehend von der Berufsbildung einen Aufschwung in der Bildungsdiskussion und Curriculumtheorie. Wie in der vorausgehenden lernzielorientierten Generation von Curricula stehen die Lernenden im Vordergrund. Allerdings zeigen sich auch einige Unterschiede:

• Die Kompetenzorientierung zeigt als Ausgangspunkt der Curricula einen Perspektivenwechsel hin zu Handlungsfeldern und zur Fähigkeit, in diesen Handlungsfeldern Klassen von Situationen der Lebenswelt der Lernenden erfolgreich zu meistern.

• Eine wichtige und grundlegende Rolle spielt das Lernverständnis, das Lernen als aktiven, selbstgesteuerten und konstruktiven Prozess betrachtet (vgl. Wikipedia: ‚Lehrplan 21‘ unten).

• Kompetenz wird – in einer Kurzform ausgedrückt – nicht als Summe, sondern als Zusammenspiel von Wissen, Können und Wollen (o. ä.) verstanden.

• Dieses Zusammenspiel beruht auf Grundlagen oder Ressourcen (Kenntnisse, Fähigkeiten, Haltungen o. ä.). Lernende können diese Ressourcen mit einer entsprechenden Methodik-Didaktik wie z. B. der Situationsdidaktik schulisch erwerben können.

• Entsprechend ist Kompetenz nach Ghisla als ‚Akt der kreativen und funktionalen Kombination und Mobilisierung dieser Ressourcen in der Situation‘ zu verstehen.

• Die Notwendigkeit der Anwendung und Reflexion der Kompetenzen bzw. ihrer Grundlagen in konkreten praktischen Situationen steht stärker im Vordergrund.

Kompetenzorientierte Curricula werden im C&F-Projekt Curriculummuster genauer veranschaulicht.

 

2.3 Ein kleines Fazit aus der Perspektive der Lehrperson

Von den Anfängen bis weit in die Neuzeit dominiert die Inhaltsorientierung die eigentlichen Curricula und ihre Vorläufer. Das Verständnis und die Entwicklung der Schulbildung ist außerordentlich konservativ.

Dabei besteht die Aufgabe der Lehrperson darin, die vorgeschriebenen Inhalte fachlich korrekt sowie in der festgelegten Reihenfolge und Tiefe zu vermitteln und zu prüfen. Sie unterrichtet in aller Regel eine ‚gleichgeschaltete‘ Gruppe; Fehlverhalten und Lernunwilligkeit von einzelnen Lernenden wird (häufig mit einer Rute o. ä.) bestraft bzw. durch schlechte Beurteilungen geahndet.

Entsprechend haben Lehrpersonen der ‚normalen‘ Schulbildung eine geringe soziale Anerkennung, und nur führende Wissenschaftler und Meister ihres Faches, die auch als Lehrer tätig sind, sind angesehen. Die LehrerInnen werden erst mit der allgemeinen Schulpflicht zu Respektspersonen.

Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts treten in diesbezüglich progressiven Ländern die Unterrichtsgegenstände oder Inhalte – auch als unangefochtener Wert an sich – schrittweise in den Hintergrund. Dadurch erhält jede Lehrperson eine größere, selbstverantwortete Lehrfreiheit. Diese konnten bisher nur führende Wissenschaftler und Meister ihres Faches als Lehrpersonen für sich beanspruchen.

Auch in Bezug auf die Rolle der Lehrperson findet durch die Lernziel- und Kompetenzorientierung, die den Fokus auf die Lernenden legen, ein eigentlicher Paradigmenwechsel statt. Die Verbindlichkeit der Inhalte wird abgelöst durch die Verbindlichkeit der Lernziele oder der zu erarbeitenden Kompetenzen bzw. Kompetenzressourcen. Es geht nicht mehr darum, dass die Lehrperson das vorgeschriebene bzw. sein Fachwissen den Lernenden im Klassenverband ‚eintrichtert‘, sondern darum, ihnen eine eigenaktive und damit auch individuelle Auseinandersetzung mit diesem Fachwissen bzw. den damit verbundenen Zielen zu ermöglichen.

Entsprechend wird für die Lehrperson zu einer Leitfrage, wie die Lernenden die Bedeutung der Lernziele oder Kompetenzen, die den Inhalten übergeordnet werden, für ihre aktuelle (oder zukünftige) Lebenswelt und deren Situationen ermitteln können.

Das Curriculum wird dadurch ebenso zum ‚Lernplan‘, für den die Lernenden auch selbst Verantwortung übernehmen .

 

2.4 Weiterführende Belegstellen

• https://de.wikipedia.org/wiki/Schule

• https://de.wikipedia.org/wiki/Sieben_freie_K%C3%BCnste (Sieben freie Künste)

• https://de.wikipedia.org/wiki/Curriculum_(P%C3%A4dagogik) (Curriculum Pädagogik)

• https://de.wikipedia.org/wiki/Lehrplan

• https://de.wikipedia.org/wiki/Lehrplan_21 (Zugriff: 2023-01-31). ‚Mit der Kompetenzorientierung ergibt sich eine veränderte Sichtweise auf den Unterricht. Lernen wird verstärkt als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver, situativer und konstruktiver Prozess verstanden.‘ (Grundlagen für den Lehrplan 21, D-EDK März 2010)

• http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/curriculum.html

• Ghisla, G. (2008): Überlegungen zu einem theoretischen Rahmen für die Entwicklung von kompetenzorientierten Curricula. Eidg. Hochschulinstitut für Berufsbildung.

• https://www.ehb.swiss/sites/default/files/situationsdidaktik_de.pdf: Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung (2014): SiD – Ein Leitfaden für Lehrkräfte in der Berufsbildung. AutorInnen: Ghisla, Gianni; Boldrini, Elena; Bausch, Luca. In Zusammenarbeit mit dem Ausbildungsteam des IUFFP und mit dem Beitrag zahlreicher Lehrkräfte. Übersetzung: IDEA Sagl. Lugano.

3 Was ist ein Curriculum?

3.1 Allgemeine Charakteristika

Im Folgenden wird ein Überblick über die wichtigsten allgemeinen Charakteristika gegeben:

Systematische schriftliche Darstellung

Ein Curriculum ist eine systematische schriftliche Darstellung eines Bildungsangebotes.

Eingeschränkt auf ein Bildungsangebot, eine Stufe, einen Zeitraum

Curricula beschreiben Unterrichtsziele, -inhalte und-methoden usw. in einem bestimmten Bildungsangebot oder Fach auf einer bestimmten, abgeschlossenen Stufe über einen bestimmten, in der Regel längeren Zeitraum (1 Semester, 1 oder mehrere Jahre).

Rahmencurricula für übergeordnete Bildungsziele

Übergeordnete allgemeine Bildungsziele, -inhalte, -methoden usw. von öffentlichen oder privaten Schulen oder politischen Einheiten können in einem Rahmencurriculum /-lehrplan, Kerncurriculum o. Ä. festgehalten werden.

Theorie des Lehrens und Lernens als Grundlage

Ein Curriculum beruht auf einer bestimmten Theorie des Lehrens und Lernens und beschreibt das Bildungsangebot unter dieser Perspektive als zusammenhängendes, logisch aufgebautes System. Ein Curriculum kann die Beschreibung dieser Theorie des Lehrens und Lernens enthalten.

Orientierung für Lehrpersonen und Lernende

Ein Curriculum dient den Lehrpersonen zur optimalen Vorbereitung, Durchführung und Überprüfung/Evaluation des Unterrichts.

Ein Curriculum kann auch für Lernende eine wertvolle Orientierungshilfe sein. Diese wird für sie umso wichtiger, je höher der Anteil an selbstorganisiertem Lernen ist.

Abgegrenzt von der Unterrichtsvorbereitung

Curricula können mehr oder weniger ausführlich und detailliert sein. In der Pädagogik werden auch ausführliche, z. B. die Inhalte bis ins Detail vorschreibende Curricula von den konkreten Unterrichtsvorbereitungen abgegrenzt. In aller Regel werden Curriculum und Unterrichtsvorbereitung nicht gleichgesetzt.

Regelung einheitlicher Verbindlichkeiten und Qualitätssicherung

Curricula regeln in Bezug auf ein Bildungsangebot einheitliche Verbindlichkeiten zwischen Bildungsanbietern, Lehrpersonen und Lernenden. Sie tragen zur Qualitätssicherung bei und dazu, dass von allen Beteiligten die gleichen Lernziele oder Kompetenzen verfolgt oder auch bestimmte Inhalte erarbeitet werden.

Längerfristig angelegt

Curricula geben längerfristig einen Rahmen und eine Orientierung für alle Beteiligten ab. Eine Neukonzeption der Curricula öffentlicher Schulen erfolgte in jüngerer Zeit ungefähr alle zwei bis drei Jahrzehnte.

Von Fachpersonen im Austausch mit Lehrpersonen verfasst

Curricula werden in der Regel von Personen verfasst, die mit der Curriculumforschung und -theorie vertraut sind. Lehrpersonen werden in aller Regel dazu ausgebildet, ein Curriculum kompetent umzusetzen, aber nicht zu verfassen. Bei der Neukonzeption von Curricula werden hingegen in aller Regel ihre Stellungnahmen eingeholt.

3.2 Zusammenfassende Begriffsbestimmung und Ausblick

Zusammenfassend beschreibt ein aktuelles Curriculum Folgendes:

• Lernverständnis:

Ein Curriculum beschreibt die zugrunde liegende Theorie des Lernens und Lehrens, das Lernverständnis, die pädagogische Ausrichtung oder weist darauf hin.

• Zu erreichende Kompetenzen, zu erarbeitende Kompetenzressourcen (Lernziele):

Ein Curriculum beschreibt, in welchen Handlungsfeldern Lernende welche fachlichen oder überfachlichen Kompetenzen oder Qualifikationen mit welchen Lernzielen in Form von Kenntnissen (Wissen), Fähigkeiten oder Fertigkeiten (Können) sowie zugrunde liegenden Haltungen (Wollen) erreichen bzw. erarbeiten sollen.

• Inhalte:

Unterrichtsinhalte werden den Kompetenzen/Unterrichtszielen untergeordnet und nach bestimmten Kriterien (z. B. Schwierigkeitsgrad) auf einzelne Phasen des gesamten Bildungsangebotes verteilt. Aufeinander aufbauende Inhalte werden entsprechend gestaffelt. Bestimmte Kompetenzen oder Lernziele sind mit unterschiedlichen Inhalten erreichbar. Entsprechend kann zwischen obligatorischen und frei wählbaren Inhalten unterschieden werden.

• Methodisch-didaktische Hinweise

Ein Curriculum weist darauf hin, mit welcher Methodik-Didaktik (Unterrichtsformen, -organisationen) bestimmte Kompetenzen oder Lernziele erreicht bzw. Inhalte thematisiert werden können. Auch hier können unterschiedliche Methoden zum gleichen Ziel führen.

• Rahmenbedingungen

Ein Curriculum beschreibt z. B. die Dauer und zeitliche Gliederung, Unterrichtsorte und Lernformen (Präsenzlernen, selbstorganisiertes Lernen für sich oder in der Praxis, online oder physisch usw.), Gruppengröße, Arbeitsunterlagen, Absenzregelung oder Zertifizierung.

Ein umfassendes Curriculum ist also eine schriftliche Darstellung möglichst aller Themen, die beim Lehren und Lernen eine wichtige Rolle spielen. In diesem Sinn ist ein Curriculum eine Landkarte (und nicht das Territorium, vgl. Alfred Korzybski).

Diese Landkarte zeigt nach der aktuellen Curriculumtheorie auf, zu welchen Kompetenzen oder Zielen ein Bildungsangebot führen soll sowie mit welchen Inhalten, welcher Didaktik und Methodik und unter welchen Rahmenbedingungen diese Kompetenzen oder Ziele erreicht werden können.

Ausgeklammert werden somit ‚Curricula‘, die auf mündlicher Tradition und persönlicher Weitergabe beruhen (1.-Person-Methodik, SchülerIn-MeisterIn-Beziehung). Es ist aber zu vermuten, dass sie bei allem Lehren und Lernen, das auf unserer Welt praktiziert wird, keine unerhebliche Rolle spielen. Sie sind aber nur im konkreten Erleben fassbar, solange sie nicht irgendwie festgehalten werden. In der Geschichte der Kinästhetik spielen sie eine wichtige Rolle.

 

4 Anhang: Die Curricula der Bildungsangebote von Kinaesthetics

Der folgende Text trägt diese Überschrift und ist das erste Kapitel der Einleitung des kompetenzorientierten Curriculums des Grundmoduls ‚Alltagsaktivitäten gesundheitsfördernd unterstützen‘ im Blended-Learning-Format (Stand Nov. 2025).

1.1 Zielgruppe und Zweck

Die Curricula der Bildungsangebote von Kinaesthetics bzw. der European Kinaesthetics Association (EKA) richten sich in erster Linie an die Personen, die als Kinaesthetics-TrainerInnen oder -AusbilderInnen das entsprechende Bildungsangebot durchführen. Sie bieten ihnen für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Bildungsangebots eine Orientierung, die in allen Länderorganisationen der EKA Gültigkeit hat.

1.2 Aufbau der Curricula

Die Curricula der Bildungsangebote von Kinaesthetics sind folgendermaßen aufgebaut:

• Teil 1: Einleitung

Die Einleitung erläutert die Curricula der Bildungsangebote von Kinaesthetics. Thematisiert werden die Zielgruppe und der Zweck, der Aufbau und die Kompetenzorientierung. Die Einleitung umfasst ebenso die pädagogisch-didaktischen Grundprinzipien sowie die Stellung des betreffenden Bildungsangebots im gesamten Kinaesthetics-Bildungssystem.

• Teil 2: Handlungsfeld und Kompetenzbereiche

Der Hauptteil der Curricula umfasst bei kürzeren Bildungsangeboten das spezifische Handlungsfeld, in dem die Teilnehmenden ihre Kompetenzen (weiter)entwickeln.

o Beschreibung des Handlungsfeldes:

Jedes Handlungsfeld wird beschrieben, und das angestrebte Niveau je nach Bildungsangebot geklärt.

o Beispielhafte Situation:

Bei jedem Handlungsfeld wird anhand einer beispielhaften Situation das kompetente Handeln in diesem Handlungsfeld konkret dargestellt.

o Überblick über die Kompetenzbereiche des Handlungsfeldes:

Alle nachfolgenden, durch die beispielhafte Situation veranschaulichten Kompetenzbereiche werden im Überblick und in ihrem Anforderungsniveau dargestellt.

o Kompetenzbereich 1 usw.:

Der Kontext, die Kompetenzen und Lerninhalte werden bei jedem Kompetenzbereich in Unterkapiteln beschrieben.

• Teil 3: Rahmenbedingungen

Die Rahmenbedingungen des Bildungsangebots (z. B. Zertifizierung, Dauer, Absenzen) werden festgehalten.

1.3 Kompetenzorientierung der Curricula

1.3.1. Kompetenzbegriff und Anschluss an aktuelle Curriculumtheorie

Im Rahmen des Themas Bewegungskompetenz befasst sich die Kinästhetik seit jeher mit dem Kompetenzbegriff. Dieser wird als Disposition oder Potenzial verstanden, das einer Person als Ausgangslage zur Verfügung steht, um mit unterschiedlichen Situationen bzw. Personen passend und in einer hohen Bewegungsqualität umgehen zu können. 

Die Curricula der Bildungsangebote von Kinaesthetics stehen in Übereinstimmung mit den aktuellen Entwicklungen und Tendenzen der Curriculumforschung und des europäischen Bildungswesens. Moderne Curricula oder Bildungskonzeptionen orientieren sich an der Kompetenzentwicklung der Lernenden auf der Grundlage der Anforderungen des kompetenten Handelns.

1.3.2 Handlungsfelder und Kompetenzbereiche

In der beruflichen Bildung werden berufliche Tätigkeiten in sogenannte Handlungsfelder (Aufgabenbereiche) unterteilt. Die Basiskurse des Fachgebiets Kinästhetik zielen für Berufe im Gesundheits- und Sozialwesen auf das Handlungsfeld ‚Alltagsaktivitäten gesundheitsfördernd unterstützen‘ ab (siehe Beschreibung Teil 2, Kapitel 1). Jedes Handlungsfeld umfasst mehrere Kompetenzbereiche. Diese beschreiben die notwendigen Kompetenzen, die es braucht, um die verschiedenen beruflichen Situationen des betreffenden Handlungsfelds erfolgreich zu meistern.

Eine beispielhafte Situation kann dabei Kompetenzen eines Handlungsfeldes konkretisieren und veranschaulichen. Die beispielhaften Situationen können nie alle Kompetenzen illustrieren. Ebenso gibt es Kompetenzbereiche, die in typischen Situationen implizit vorhanden sind, aber nicht offensichtlich werden.

1.3.3 Fähigkeiten, Kenntnisse und Haltungen als Grundlagen und ihre Kategorisierung nach den Bildungsfeldern

Kompetenzen bauen auf Grundlagen, den sogenannten Kompetenzressourcen, auf. Teilnehmende erarbeiten diese und können auf sie in konkreten Praxissituationen zurückgreifen. In Anlehnung an das Kompetenzen-Ressourcen-Modell sind dies Fähigkeiten (Können), Kenntnisse (Wissen) und Haltungen (Wollen). Sie tragen als Ganzes – und nicht als Summe der einzelnen Teile – zum Potenzial bzw. zur Kompetenz bei, um unterschiedliche Situationen in der Praxis passend und in hoher Qualität meistern zu können.

Diese Kompetenzressourcen werden nach den Bildungsfeldern der Kinästhetik kategorisiert (Eigene Bewegung, Handling, Konzeptverständnis, Grundwissen, Lernumgebung, Organisation). Diese Kategorisierung deckt die unterschiedlichen Lernfelder der Kinästhetik umfassend ab. Sie wird den Teilnehmenden der meisten Bildungsangebote zur Selbstevaluation ihres Lernprozesses zur Verfügung gestellt.

Die Beschreibung der jeweiligen Fähigkeiten, Kenntnisse und Haltungen sind die Lernziele, an denen sich Teilnehmende und TrainerInnen bei der Erarbeitung eines Kompetenzbereichs orientieren können.

1.3.4 Kompetenzorientierung und methodisch-didaktische Grundideen

Die Kompetenzorientierung steht aus pädagogisch-didaktischer Perspektive im Gegensatz zur Inhaltsorientierung früherer Curricula. Letztere zeigten auf, in welcher Reihenfolge detailliert vorgeschriebene Inhalte von den Unterrichtenden zu behandeln waren. Kompetenzorientierte Curricula zeigen auf, welche Kompetenzen Lernende durch den Erwerb unterschiedlicher Kompetenzressourcen (Fähigkeiten, Kenntnisse, Haltungen) erarbeiten, um im entsprechenden Handlungsfeld kompetent und professionell handeln zu können.

Die methodisch-didaktische Grundidee ist, dass diese Kompetenzen sich dadurch entwickeln, dass sie im Verlauf des Bildungsangebots immer wieder aufgenommen, vertieft und erweitert werden. Sie werden nicht linear nacheinander erarbeitet und abgehakt, sondern spiralförmig mehrfach thematisiert.

Diese Kompetenzentwicklung wird dadurch unterstützt, dass die Lernenden in hohem Maß eigenaktiv und selbstverantwortlich lernen sowie an eigene Erfahrungen und die Herausforderungen konkreter Situationen anknüpfen können.  

1.3.5 Rolle der Lerninhalte

Die Lerninhalte werden in den Curricula der Bildungsangebote von Kinaesthetics nicht detailliert ausgeführt, sondern nur stichwortartig in einer empfehlenswerten Reihenfolge benannt. Sie sind im Kern in die jeweiligen Kompetenzressourcen (Fähigkeiten, Kenntnisse, Haltungen) integriert.

Es ist somit nicht das Ziel, dass die TrainerIn sie der Reihe nach vollumfänglich und verbindlich behandelt. Es liegt in ihrer Verantwortung und bei ihrer persönlichen fachlichen und methodisch-didaktischen Kompetenz, wie sie die Inhalte gewichtet und das übergeordnete Ziel verfolgt, den Lernenden die Erreichung der angestrebten Kompetenzen zu ermöglichen.‘“

Quelle: European Kinaesthetics Association (Hg.) (2026) : Curriculum – Begriff, Geschichte und Bedeutung. Essay. Rahmenelement Lernen/Grundlagen. Unter Mitarbeit von Stefan Marty-Teuber. 3. Auflage. Seeham, Winterthur: Verlag European Kinaesthetics Association. Ohne ISBN.

Weiterführende Literatur und Medien

• Auf weiterführende Belegstellen wird im Zitat in Kapitel 2.4 verwiesen.
• Im Einzelnachweis 3 werden PDF-Dateien der Lernziel- bzw. Taxonomiestufen von Bloom, Dubs und Dave erwähnt. Sie werden im Bildungsanlass „Curriculumbildung“ der European Kinaesthetics Association (EKA) intern zur Verfügung gestellt. Informationen zu diesen Themen finden sich z. B. auf der folgenden Internetseite:
  Wikipedia (2025): Blooms Taxonomie
  

Vergleiche auch

• Pädagogisch-didaktische Grundprinzipien der Kinästhetik
• Lerntheorie nach Gregory Bateson (1904-1980)
• Lernumgebung
• Lernmodell